Planteo de Problemáticas
Ø Procesos
de vinculación de primer año con la Universidad:
Nuestra
universidad, U.A.D.ER. Es de carácter público, laico y gratuito para todos los
habitantes de la Rep. Argentina.
Es un
derecho individual por que te permite estudiar una carrera que desees y es un
derecho colectivo, porque la sociedad se beneficia de lo que se investiga o
realiza en los diferentes sectores universitarios.
Cuando
una persona entra a estudiar en una universidad, lo primero que piensa es el
tiempo de cursada y la exigencia de un título al finalizar la misma. Si uno lee
esto ahora, después de haber cursado varios años y estar en el último trayecto
de la carrera, se sabe que esto no es así, hoy podemos ver que este proceso de
vinculación no se trata de cumplir con cada materia. Atrás de esto hay
relaciones sociales, preferencias, gustos, condiciones económicas, salud que
van interviniendo para que uno pueda tomar las decisiones necesarias para poder
cursar. Margarita Poggi, habla de la observación de “prácticas institucionales”
como aquellas que merecen una especial observación:
“prácticas
que se desarrollan en el aula, como aquellas otras que lo acompañan, las complementan,
eventualmente contradicen. Nos referimos, en relación a los alumnos, a otras
instancias educativas como los recreos, las rutinas diarias… otras
actividades…”[1]
Por lo
cual considero de suma importancia que podamos realizar estas problemáticas, ya
que a través de la observación y el análisis de situaciones podremos
encontrarlas y realizar el aporte de posibles soluciones. Me encuentro ante preguntas como: ¿qué hago
con lo que he aprendido, con lo que he
visto? ¿Puedo imaginar otros posibles
para mis compañeros? Pienso en todas las
ideas que pueden surgir para que la universidad no sea pensada como un ideal
donde no podemos intervenir. Es fundamental que se puedan realizar aportes,
para que las miradas dejen de contemplar y sean una acción interviniente.
Graciela Frigerio habla justamente de las oportunidades que se pueden construir
y hallar para deshacer las profecías de fracaso: “Las instituciones no son
solamente unas determinadas “arquitecturas”, mucho menos son lo que suele
considerarse “organizaciones”. Las instituciones son aquellas construcciones de
los hombres (materiales, simbólicas, imaginarias) que albergan racionalidades y
sueños para engendrar lazos (lazos con el conocimiento, del sujeto consigo
mismo y con los otros)”. (2004:23)
Al analizar
estos años de estudio, no veo una perspectiva cerrada con una sola dimensión de
los hechos ubicados en circunstancias individuales y que “yo sola pude con
todo”. Para dejarlo más claro ubico mis estudios universitarios entre la
universidad como entidad que brinda, la sociedad en la que tránsito y lo que yo
puedo o logro hacer de esas situaciones que me atraviesan de forma transversal
y personal.
“En
una etapa de aprendizaje no solo se vinculan conceptos teóricos vinculados a la
asignatura, sino que también se incorporan vivencias cotidianas para una
correcta disciplina del campo profesional, se induce al estudiante al
entendimiento de las responsabilidades no solo como prácticas para el futuro
labor, sino también como algo mucho más general, mucho más importante y mucho
más amplia, como el entendimiento de una responsabilidad para el
desenvolvimiento de la vida misma. Se enseña así una disciplina y eso es
también una puesta en práctica…”[2]
Si
tenemos en cuenta que a cada uno le pueden afectar de diferentes formas las
circunstancias o el paso por la universidad, podremos proponer ciertos planes
para que los estudiantes no deserten de sus estudios universitarios y puedan continuar. Es decir,
a los estudiantes que recién ingresan y en todo su camino por la universidad
hay que acompañarlos para que cumplan con sus responsabilidades, logros y
expectativas. Sin embargo en la
universidad es muy difícil controlar la gran masa de alumnos que transitan por
ella, ya que no se puede sostener el mismo seguimiento que en la escuela
secundaria, aunque vale decir que la universidad cuenta con diferentes espacios a donde uno puede acudir.
Pero que estos espacios planifiquen ayuda y acompañamiento, no significa que todos reciban los beneficios, ya sea
porque la universidad en nuestro caso está fragmentada en diferentes edificios
y los alumnos de artes no contaban con esos espacios en la Escuela o porque uno
cuando ingresa en primer año mayormente no va a ir solo a un lugar a contar lo
que sucede, porque recién se ingresa y uno va conociendo todo por primera vez.
Por
este motivo presento la problemática
“Procesos de Vinculación de primer año con la universidad”, desde mi
experiencia en la universidad como estudiante,
ayudante de cátedra y al ser
practicante de: Sintaxis Visual I y realizar la Residencia en 1er año de
Escultura. Lo que planteo a continuación lo titule “Planes para la comuna de
1er año de Artes Visuales”:
- Plantear
desde consejo directivo, que los diferentes espacios que ya han sido
habilitados para los estudiantes se descentralicen de la Escuela Normal y que
tengan por lo menos 1 o 2 veces por semana oficinas móviles que permitan a los
estudiantes acercarse dentro de la
Escuela de Artes.
- En el
caso de no poder contar con oficinas móviles, que durante el transcurso de lo
que compete primer año y también segundo año se acerquen en diferentes
instancias a la escuela de artes para que los estudiantes puedan generar
vínculos y sepan que la universidad sí está para todos y que los acompaña. Un
ejemplo de esto es que en 2019, todos los estudiantes contaban con un kiosco de
frutas gratuito gestionado entre mesa de entrada, alumnado y centro de
estudiantes.
- Acercarse
1 vez al mes para conocer las circunstancias de los estudiantes. Crear una
reunión informativa en la que los alumnos puedan plantear las circunstancias
que transitan, con una reunión presencial o virtual, diferenciando los
diferentes años de cursado, ya que es importante dar un buen acompañamiento en
el inicio de la carrera y luego una vez que uno ya tiene herramientas poder
hacer otro tipo de propuestas para 2do año en adelante.
- Crear
foros en lo que de forma anónima o con identificación los estudiantes puedan
realizar sugerencias y, que en lo posible los diferentes espacios de la universidad puedan utilizar esa información
para analizarla con detenimiento. De esta forma podría plantear soluciones a
los problemas que parte de la comunidad de estudiantes transita.
Las relaciones sociales, preferencias, condiciones económicas y de salud de los estudiantes son temas que las universidades deben de tratar según lo que sucede en sus estudiantes y comunidad. Por este motivo me parece interesante citar a Eduardo Rinesi, en una entrevista realizada por Nicolás Camargo Lescano para “http://www.el1digital.com.ar”, en la cual dice lo siguiente:
Formación
Docente en el Taller de Escultura I: tradiciones, innovaciones y
actualizaciones contextualizadas:
Los
docentes de la cátedra han debatido en relación a procesos de enseñanza y
procesos de aprendizaje que podrían plantear diferentes instancias de
apropiación del conocimiento.
Durante
el proceso de observación de Taller de 1er año en Escultura, me llamó la
atención el cambio en la planificación, realizado por los profesores del taller
para 2019, esta mirada es debido a que el año anterior había sido ayudante de
cátedra de Escultura I. Entre las cosas que noté en comparación con 2018 fueron
diferentes tipos de consideraciones, en las que se cambiaron materiales o las
formas de la producción manteniendo las mismas técnicas. A la vez, a medida que pasaban los días de
observaciones debía atender a estos detalles ya que eran factores principales
que incidían en cómo podría proponer mi proyecto de residencia en el taller. De
esta forma, me instalo con un papel activo en el escenario de mis prácticas,
proponiendo según lo solicitado y tomando decisiones para realizar un “camino
de propuestas”, me dejé interpelar por la exterioridad, por esos otros que
están ahí con ganas de aprender, de hacer nuevas realidades, de cambiar sus
historias, sus contextos, de producir conocimientos, estoy para mí y para
cobijar a esos recién llegados:
“Es en
escenarios educativos donde acontece la formación docente y se re-significan
sus sentidos. La formación docente no es parte de la ‘farmacológica’, es la
institución de una inteligencia pedagógica responsable. No se trata de aprender
recetas para enseñar, pero esto no es posible si no abrimos el deseo de
aprender y no nos dejamos interpelar por lo que siempre será otro en relación a
nuestro poder de enseñar”[3]
A
partir de la cita anterior de Carlos Cullen me hice una pregunta que abrió mi
pensamiento hacia lo que fue formarme a mí misma y formar a los demás que
recién llegaban a universidad: ¿Cómo enseñar técnicas a los alumnos de formas
en las que se puedan apropiar de los conocimientos y poder reconocerlos dentro
de las prácticas actuales? Es decir, establecer propuestas que vayan de la mano con
las tres carreras que existen en la facultad: Licenciatura, Profesorado y
Tecnicatura en Artes.
En
este sentido, veo que los profesores no se han visto con dificultades a la hora
de poder trasladar actividades que van siendo requeridas a medida que avanzan
los años, ya que lo que se planteó cuando ingresé en 2014
no es lo mismo de 2018, ni de 2019 tanto en relación a forma de enseñar
las técnicas o materiales. Pero aun a pesar de sus esfuerzos, hay dificultades
que son temporales, ejemplo: “paro de colectivos de línea o de larga
distancia”, estos han provocado atrasos en las actividades que se debían
realizar para cursar las diferentes cátedras. A su vez la crisis económica que
se ha acentuado ha provocado que grupos de alumnos no puedan contar con los
materiales más básicos que permiten escribir y leer. También, se debe tener en
cuenta que en la facultad no hay los insumos necesarios para que todos los
alumnos puedan trabajar en un espacio adecuado, se observó que hay una “congestión”
a la hora de querer trabajar con herramientas, ejemplo: para poder tallar en
madera hay 1 sola mesa de talla. De esta
forma he planteado, ciertos inconvenientes que modificaron las formas en que
los alumnos consideraban las cursadas, pero también en cómo me transformaron en
mi formación docente:
“Se
entiende que el tipo de dispositivo por el que se opte tiene que operar en
términos estratégicos, de modo tal de hacer factible la co-construcción; esto
conlleva la comprensión y aceptación de lógicas diferentes, posturas y contra
posturas, la aceptación de la alteridad en su radicalidad”.[4]
Durante
mi planificación de la residencia, consideré principalmente estos detalles que
nombré en párrafos anteriores. Propuse lo que me solicitaban los docentes entre
lo que debía mantener de ellos y aquello que yo podría modificar y plantear
cómo novedoso. Entonces hasta aquí hemos visto justamente la tradición de
mantener las técnicas, las innovaciones que se han planteado durante los años y
ahora veremos la actualización al
contexto. Teniendo en cuenta estos
parámetros, hallé la manera de que los alumnos puedan apropiarse de conocimientos,
lo cual se planteó tanto a los docentes de T.A.E. cómo a los del Taller de
Escultura I en el proyecto de residencia. Pero al momento de dar las clases,
hay cuestiones que igualmente persistieron durante las cuatro semanas de
prácticas:
-Alumnos
atrasados por falta de dinero para comprar materiales y herramientas.
-Alumnos
que a pesar de tener todas las herramientas y materiales, se han encontrado con
dificultades a la hora de poder apropiarse de los conocimientos en diferentes
materias desde que habían empezado los paros de colectivos de línea. Pero en
algunas ocasiones si faltaban era porque no sabían si iban a tener vehículo de
traslado para llegar a sus hogares al final de la cursada.
De
esta forma, planteo como posibles soluciones:
- clases virtuales para los estudiantes.
- formación para estudiantes y profesores en
plataformas virtuales que permitan interactuar durante construcciones digitales
en 3D a los estudiantes con los profesores.
- proponer producciones tangibles de menor
tamaño para que los estudiantes puedan apropiarse de los conocimientos,
establecer ideas y realizar críticas constructivas hacia sus propios trabajos,
contrario a hacer algo en grandes
escalas con materiales y herramientas que pueden tornarse inestables (provocar
daños a su salud) de no tener permanentemente un docente que los acompañe. Si
los docentes propusieran la misma técnica con herramientas más pequeñas hay
posibilidades de que los alumnos puedan finalizar las producciones y comprender
todo el proceso que conlleva teniendo en cuenta las circunstancias que se
transitaron durante el 2019.
Si
estos tres puntos que propongo se tendrían en cuenta podríamos hallarnos con
menos atrasos o deserciones, ya que se darían técnicas tradicionales y
conocimientos que son necesarios para un primer año de cursada en Taller de
Escultura, podrían establecerse innovaciones y se actualizaría a las
necesidades de los alumnos y sus contextos.
“…La
iniciación marcará significativamente la historia de la formación permanente
que caracteriza esta práctica profesional.
Las
prácticas serían un desafío a la imaginación. Cuando se recuerdan las primeras
prácticas, se reconoce el rastro de la dimensión de un gran esfuerzo de
búsqueda de alternativas, que se materializan en la multiplicidad de recursos y
estrategias metodológicas innovadoras. Con la idea de modificar lo que se
observó, con el desafío de que los elementos del aula pueden ser diferentes por
efecto de una intervención, a veces, casi redentora, los practicantes realizan
un despliegue que sitúa a los sujetos en un escenario muchas veces desconocido.
Las prácticas impactan. Signo en parte de la demanda que se instaura al
practicante, sería central ejemplo de una apuesta personal”…[5]
Luego
de realizar mis prácticas, encontré estas soluciones que podrían haber ayudado
pero que también ayudarán en un futuro. Sostuve una propuesta personal en la
que se hizo muy presente mi trayectoria en 3 facetas distintas de la
universidad, pero que convergen en un escenario, en una final que no es de
cualquier tipo. Luego de los años cursados hoy propongo mis experiencias de
formación docente final.
Responsabilidades,
prácticas, el nuevo:
¿Qué
sucede cuando el proyecto de clases no sucede tal cual se espera? ¿Qué nos
pasan a nosotros como practicantes y a los jóvenes que están en el aula
esperando por la clase?
“En el
acto principal de dar clases largamente pensadas, fundamentadas y programadas,
se actúan múltiples deseos y mandatos, múltiples maneras ya instituidas de
pensar y se convierten en escenario, en habitualidad, que da cuenta de una
posición en el campo socio-cultural”[6]
Durante
las prácticas docentes en el nivel medio, planificamos pensando en diferentes
instancias para la apropiación del conocimiento con: dinámicas, charlas, videos
y paseos programados para que los estudiantes puedan conocer, quizás de formas
no convencionales dentro de su contexto áulico diario.
En
cada clase había algo distinto pero empezamos a notar que mayormente los
alumnos tendían a trabajar en formas grupales o de dúo, a veces ellos no
querían cambiar de lugares, ya que era visible que estaban en su zona de
confort. En la primera clase, hubo un alumno que al principio no quería sumarse
al juego y luego de que vio a cada uno de sus compañeros participar, se integró
al juego, al final no éramos “tan aburridas” como él pensaba.
“Hablaremos
ahora del espacio de juego, entendiendo que significa ‘un lugar’ para
identificarse e incorporar nuevas experiencias mediante el juego creativo de
reinventar la pertenencia del mundo. En este concepto, los límites son también
necesarios porque ofrecen un marco mágico que contiene y permite la entrega
descuidada de los jugadores. El espacio suele expresarse en las normas tacitas
que se fijan antes de jugar. La configuración del espacio también tiene un
significado simbólico cuando se crea el necesario sentimiento de pertenencia a
un lugar: el circulo como continente, la espiral como metáfora del crecimiento
o el laberinto como espacio para perderse y encontrarse, son formas que tienen
una gran riqueza simbólica”[7]
En la
charla con el Ingeniero Comas, los chicos estuvieron interesándose por lo que
él decía, se acercaron a la máquina preguntaron y pudieron palpar todo lo que
la impresora había fabricado.
Otro
caso fue el de la salida al “Paseo de la esculturas” tuvimos que volvernos
antes por el frío. Pero resolvimos como cubrir ese tiempo que nos quedaba en el
aula.
Hasta
acá son relatos en los que hay un buen desenlace, es decir, resolvimos que
hacer en cada instancia que se nos presentaba una situación distinta. Pero
también hubo clases que se tuvieron que cambiar totalmente, como aquella en la
que la profesora de Artes Visuales renuncio a las horas y solo podíamos dar en
el área de Tecnología. Fue un día particular, ya que la clase 5 pasó a ser la
clase 4, de un momento a otro no nos quedó otra posibilidad. Y si bien uno
venía resolviendo pequeñas situaciones, creo que está en particular no la
esperábamos. Esta clase, nos afectó cómo simples seres humanos, estudiantes
practicantes y cómo docentes, porque siempre veníamos preparadas para cualquier
cosa pero cambiar radicalmente la clase no estaba en nuestro plan a pesar de
tener los recursos y materiales de la clase 5. En esa clase no nos sentimos
satisfechas con nuestra planificación. Los tiempos eran diferentes. Las autoras
Pimentel, Coutinho y Guimarães hacen seña a estas situaciones cuando mencionan
la importancia de la preparación del terreno vinculado a las prácticas de la
enseñanza. En su texto, hacen referencia a la importancia de la enseñanza del
arte en relación a la formación docente y la transformación que esta alberga.
Por lo tanto en estas circunstancias en las que nos hallamos en aquella clase
que fue modificada totalmente, dimos cuenta de nuestra implicancia como sujetos
en formación, con la responsabilidad que nos ha sido delegada y que compartimos
entre mis compañeras del trío pedagógico.
Por lo
cual en este párrafo voy destacar una palabra, una tan importante, voy a
reflexionar sobre la responsabilidad. Esa palabra es un antes y un después,
porque una cosa es estar orgullosas al final de la 8va práctica, de enseñar
todo lo que proyectamos y de que los estudiantes puedan apropiarse y crear sus
propios conocimientos. Pero por el otro lado la responsabilidad es también
asumir la consecuencia de los actos y al estar en plenas prácticas docentes y
enterarnos de que la profesora de artes había renunciado fue una gran noticia,
porque ninguna de las tres esperaba enterarse de eso 10 minutos antes de la
clase. Nos afectó y de aquel día, realizo una reflexión crítica sobre nuestros
recorridos tanto personales como profesionales, ya que estamos justo en el
medio entre ser estudiantes y ser docentes. Es necesario examinar el proceso de
esta clase que sucedió, para poder inscribir en nuestra historia docente los
desafíos abordados de forma individual y colectiva. Laurence Cornu realiza el
siguiente aporte sobre la “Responsabilidad Política del comienzo”:
“No se
trata aquí de ser responsable por el otro sino de ser responsable con él de un
bien común, lo que incita a salir de sí mismo” (2002: 49)
La solución
esperada era que quién estaba a cargo del curso, nos hubiera avisado,
entendiendo que pasó por esa situación, que fue practicante. Pero la solución
que se propone en cambio es que inmediatamente que se conoce una situación de
esta importancia, las estudiantes practicantes tengan la posibilidad de
dialogar con la institución el día previo a la clase, para saber que aportes
podrían dar para nuestro proyecto y también para saber si necesitan informes de
sus estudiantes para la próxima docente, una vez hecho el concurso, ya que
veníamos de hacer tres clases. La docente de Artes estaba en todo su derecho de
renunciar, pero la escuela podría haber avisado el día anterior de esa
circunstancia.
Tiempos planteados para la
educación Artística en el nivel medio y la relación con dinámicas de clase:
Es
importante que se reconozca el papel activo que tiene la Educación de las Artes
Visuales en los diferentes niveles de la escolaridad con respecto al
conocimiento.
Cuando
pensamos las clases de Artes Visuales, estábamos dependiendo de que en esos 80
minutos que tenemos de encuentro con los alumnos puedan asimilar, reconocer,
apropiarse del conocimiento y hacer sus producciones de Artes. Al planificar el
tiempo, ya teníamos una noción por las prácticas en Educ. Inicial y Primaria.
Por lo cual no tuvimos dificultades al plantearlo. Y aquí me parece importante
hacer hincapié en lo que plantea Cornu sobre las experiencias y los juicios a
la hora de proponer las clases en un proyecto en relación a la formación
docente:
“¿A
caso es la experiencia la que otorga el juicio?, lo que hace es afinarlo,
agudizar sus recursos, pero no es solo una acumulación que, por su propio peso,
producirá algún día un docente “adaptado”, así como el saber del experto
producirá funcionalmente un “profesional”. Porque lo que hay en ella de
irreemplazable es lo que hay de insustituible en el juicio: el hecho de que sea
una decisión singular, planteada por un individuo cuya palabra se hace acto,
cuyos actos pedagógicos son, en su simplicidad cotidiana, una manera de
responder por la vitalidad del saber y por el gusto de conocer el mundo
(primera forma del juicio), de afianzar e instituir al otro como sujeto
(segunda forma), y de tornar vivas y aceptables las instituciones y los
espacios públicos, comunes (tercera forma)”. (2002: 71)
Por lo
cual, con las compañeras de T.A.E., hemos trazado los diferentes proyectos
según la cantidad de alumnos y los tiempos que ya están fijados como carga
horaria de Artes Visuales en el nivel medio. En nuestras observaciones, hemos
visto que nuestros alumnos tardaban 2 clases (en promedio) para hacer un
trabajo de dibujo con la docente que está a cargo de la materia. Pero cuando
llegó la hora de plantear nuestras clases, observamos que en variadas ocasiones
los alumnos terminaban sus producciones en el día y a veces antes del horario
planteado, ¿a qué se debe esto? Al ir comparando las observaciones, notamos la
importancia que cobran las dinámicas para los jóvenes de 2do año “B” de la Esc.
Moreno.
En
este caso las dinámicas podemos asociarlas con un acto de comunicación, en el
cual se juegan espacios de lugares equivalentes en un presente[8] para poder construir un
sujeto que desee por sí mismo el aprender y conocer, sin pretender que aquel
sea fabricado a través de determinados esquemas de trabajo:
“Es
por eso que las propuestas valiosas, los referentes significativos y los
contextos respetuosos de las necesidades y las posibilidades de los
adolescentes y jóvenes son beneficiosos para todos/as ellos/as, y más aún para
los más castigados, en la medida en que representan una oportunidad
privilegiada, y a veces única, de inscripción y reconocimiento…” [9]
Como
practicantes es satisfactorio ver que a través de juego ellos pueden aprender y
establecer relaciones que quizás, de otro modo no se hubieran dado. Desde el
primer día de prácticas, las dinámicas fueron un factor muy importante para que
nosotras pudiéramos conocerlos y establecer la confianza para poder dialogar en
el aula. Es importante que construyamos de forma significativa la educación
artística:
“…partimos
de experiencias donde la presencia del juego y el elemento lúdico están muy
presentes en el arte actual como forma de cuestionar e interpretar la realidad,
reelaborándola en el pensamiento estético. Es importante precisar que hacemos
referencia al arte que divierte y el arte que enseña, al arte que cura y al
arte que transforma, implicando simultáneamente las percepciones del entorno
social, el enriquecimiento de la vida interior a la persona y la profundización
de sus conocimientos.”[10]
El
problema lo encontramos cuando no había docente de Artes que observara estas
situaciones. Si bien a lo último de nuestras prácticas llegó una docente, ella
no pudo observar estas situaciones de clase en la que los estudiantes estaban
produciendo conocimiento, solo pudimos hablar con ella una vez y entregarle un
informe adherido al proyecto de prácticas en el que tuvo antecedentes de los
jóvenes para saber con que continuar en sus planificaciones.
Una
posible situación para poder establecer nuevas formas de aprender para los
alumnos, hubiera sido tener una reunión con el nuevo docente de Artes Visuales.
De este modo, al dialogar con el mismo, los estudiantes podrían tener una
continuación de esta forma que dio buenos resultados.
Practicas
docentes en Nivel superior:
Las
prácticas Docentes en nivel Superior, son un factor muy importante para
finalizar la carrera, esas prácticas son un tramo que deja ver todos los
aspectos que hemos creado como estudiantes, las apropiaciones y producciones de
conocimiento, los sentimientos y emociones, los recuerdos de todo nuestro
recorrido por la carrera desde el momento “0”. Hernández Fernando, hace
referencia a los proyectos educativos, en nuestro caso las prácticas de
residencia. Estos son proyectos que apuntan hacia la interpretación de la
realidad, donde se relaciona el estudiante practicante con aquellos que recién
inician la carrera. A lo que el autor
supone tratar, no como algo ajeno, sino como algo que se establece entre
conocimientos disciplinares y no disciplinares. De este modo favorece un
encuentro en el que yo como practicante no me puedo valorar por encima de los
estudiantes de primer año, más bien es un trabajo en el que me igualo a ellos,
aprendo de ellos así como ellos aprenden de mí, permitiendo diferentes
“diálogos pedagógicos”. (1997:195)
Para
realizar las prácticas docentes, tuve que tener en cuenta ciertos requisitos
que nos piden en T.A.E., los cuales hemos cumplido para poder estar en la mesa
final. Pero llegar hasta aquí no fue fácil, entre el cursado y las prácticas se
observó una serie de problemas a los cuales consideré como estudiante y cómo practicante.
El
primero de los problemas es la observación en una materia “común” en todas las
especialidades. Cuando nos toca observar para este periodo de prácticas se
torna difícil conseguir un docente que este de acuerdo con la asistencia de
practicantes, pues ellos asienten que está bueno tener practicantes pero que
necesitan confirmar a principio de la cursada cuantos aproximadamente podrían
ser. En algunos casos hubo docentes que
no aceptaron practicantes o solo querían 1 persona. A estas situaciones Gloria
Edelstein las propone como:
…“un
conjunto de rituales, acuñados y consolidados en el trascurso del tiempo por
sus actores principales, los formadores y practicantes, que dejaran una
impronta muy significativa en los sujetos.
Serian,
por ejemplo, signo de rituales las sucesivas presentaciones que se demandan al
practicante para encarar sus prácticas: presentación en instituciones; en
general formales; presentación a los docentes a cargo de los grados o de los
cursos; presentación de planificaciones a los orientadores, a los maestros o
profesores; presentación de recursos para las clases, “buena presentación”,
entre otras”.[11]
Otra
dificultad que se observó en las prácticas, fue que en el momento de que cada
una elija según las cátedras disponibles, había compañeras que no supieron
dialogar para que todas tengamos nuestras prácticas completas al final del
cursado. Así también había docentes de cátedras que cambiaban de horario sin
cumplir lo que se establece en el plan de estudio por lo que ese fue otro
factor conjunto al de ceder horarios. Ya en instancias de Residencia en el
taller de nuestra especialidad, también hubo dificultades asociadas a las ya
escritas. Es decir, que había varios problemas por lo que algunas compañeras
quedaron en finalizar las prácticas al año siguiente en 2020.
¿Qué
podemos hacer con estas situaciones para que no vuelvan a ocurrir? Bueno, desde
mis experiencias propongo que haya un consenso para que se pueda practicar en
cualquier materia ya sea porque la docente de T.A.E. lo recomiende o porque el
alumno lo desee sin desestimar el trabajo de los docentes en sus cátedras:
“Tal
en la experiencia de ‘salir a buscar’ escuelas o maestros, o profesores
‘dispuestos’, tenga también alguna resonancia ciertas aulas que, al tiempo que
abren sus puertas, las cierran al margen del beneficio que puedan recibir en el
futuro.
Ocurre
que, considerada en sí misma, la presencia de practicantes y docentes formadores
irrumpe en la actividad cotidiana y la interrumpe, fundamentalmente,
presentifica una alteridad que esta puesta a prueba a la vez que los propios
modos de desenvolverse. El tiempo de las prácticas sería como un tiempo de
sobresalto”.[12]
También
es importante que, si un alumno se
encuentra en condiciones regulares en el primer cuatrimestre pueda averiguar la
planificación que se tiene ese año para poder ir de a poco estableciendo
mejores relaciones y entender el proceso de las materias. En caso de haber una
cantidad de alumnas que excede las materias que hay disponibles, se podría
disponer y no exigir que haya prácticas individuales, sino en pareja
pedagógica. Otro es el caso de las Residencias, pues como ya dijimos hay
docentes que cambian horario de los Talleres, por lo cual no coincide con el de
las estudiantes de último año, en ese caso es importante que la facultad haga
los controles necesarios para que eso no suceda y todos tengan el derecho a
cursar y terminar la cursada a tiempo. Cullen Carlos hace aportes de interés
para pensar escenarios educativos nombrando la potencia de actuar de los
sujetos y la resistencia con inteligencia:
“Se
trata de aumentar nuestra potencia de actuar, es decir: transformar de alguna
manera, lo que meramente pasa en algo deliberadamente y elegible, resistir, con
inteligencia, a los procesos de des-subjetivización, a los que parece
condenarnos un poder disciplinador y soberano, que se oculta y disimula en el
orden del discurso de las prácticas educativas, donde, por otro lado, se
condensa, simplemente, el discurso de las prácticas sociales”.[13]
Es
importante que los docentes de las cátedras comiencen a pensar no sólo en lo
que ellos quieren o no, ya sea porque se interrumpe su “modo de dar clases” o
porque la “acción de recibir practicantes” implica una responsabilidad cuando
se otorga el tiempo y el espacio. Es necesario que todos los actores
implicados: residentes practicantes, docentes formadores o docentes de las
cátedras a practicar “estén meramente “. De esta forma nos hallaremos ante
procesos de transformación del practicante (ante la nueva instancia que implica
estar frente a una clase), el docente formador (que está para que ese
practicante puede concretar sus proyectos de enseñanza) y el docente que presta
su curso (apuntando y alentando hacia las nuevas generaciones de docentes).
[1]
Poggi, M. “La observación: elemento clave de la gestión curricular”. Edit.
Kapeluz. Bs. As. 1996: 63.
[2]
Montes Calabró, Damián. “Vinculación, Formación universitaria y campo
profesional”. Web: Fido.palermo.edu.ar: “Reflexión académica en diseño y
comunicación” N° VII. P: 167-168.
[3]
Cullen, Carlos. “Extrañas éticas de la identidad docente”. Editorial La crujía.
2009: 20.
[4] Edelstein,
Gloria. Formar y Formarse en la enseñanza, cap. 5 “Formar y Formarse en el
análisis de prácticas de la enseñanza”. Edit. Paidós. 2006: 202.
[5] Edelstein, G. y Coria, A. Imágenes e Imaginación - “Los
sujetos de las prácticas”. Editorial Kapeluz. 1995:39.
[6] Edelstein,
G. y Coria, A. Imágenes e Imaginación - “Los sujetos de las prácticas”.
Editorial Kapeluz. 1995:38.
[7]
Abad Molina, Javier. Experiencia
Estética y Arte de la Participación: Juego Simbolo y celebración. “3.Espacios
de Juego, espacios de vida”. P: 6.
[8] Cornu
Laurence. La transmisión en las sociedades, las instituciones y los
sujetos, transmisión simbólica, sucesión
finitud. 2004:28.
[9]
Kantor Débora. Variaciones para educar a los adolescentes y jóvenes. Rasgos de
las Nuevas Adolescencias y Juventudes – de estigmatizados a sujetos de derecho.
2008: 27.
[10]
Abad Molina, Javier. Experiencia
Estética y Arte de la Participación: Juego Simbolo y celebración.
“1.Introducción”. P: 1-2.
[11] Edelstein,
G. y Coria, A. Imágenes e Imaginación - “Los sujetos de las prácticas”.
Editorial Kapeluz. 1995:37.
[12] Edelstein,
G. y Coria, A. Imágenes e Imaginación - “Los sujetos de las prácticas”.
Editorial Kapeluz. 1995:51.
[13]
Cullen, Carlos. “Extrañas éticas de la identidad docente”. Editorial La crujía.
2009: 35.
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